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楊向東:關于核心素養若干概念和命題的辨析

2020/11/18 14:17:51

目錄

一、什么是核心素養

二、學科核心素養是跨學科核心素養在特定領域的具體化嗎

三、可以超越具體情境或領域培養核心素養嗎

四、學習必須要經過識記、理解和應用的過程嗎


    核心素養已經成為我國基礎教育領域研究的熱點話題。自2013年我國普通高中課程標準修訂工作啟動以來,圍繞著核心素養的概念界定、框架模型、培養方式及測量評價等話題,大量的文章見諸各類雜志、報刊和信息媒體。這種“蓬勃”發展固然值得慶幸,但同時也出現了一些令人誤解的觀念和認識。鑒于我國核心素養研究尚處于起步階段,厘清與核心素養有關的各種基本概念,合理理解核心素養培養的關鍵命題,就顯得非常必要。


一、什么是核心素養

    在英文中,“素養”(competence)既是一個專業術語,也被廣泛用于日常語言(Weinert,1999)。在日常用語中,人們通常將素養和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等語詞交叉使用。即使是在專業領域,“素養”一詞也被廣泛用于語言、心理、教育、管理、人力資源等諸多領域(Hoffman,1999),它的內涵始終缺乏一個清晰的界定。著名心理語言學家喬姆斯基曾對素養和表現(performance)做了區分(Chomsky,1957)。表現是指兒童各種外在的語言表達,而素養則是對應于這些語言表達背后的深層語言規則體系和產生機制。個體的語言素養必須通過其在各種情境中的語言表現來加以推斷。受喬姆斯基的影響,后繼的心理學研究通常將素養界定為個體外在表現背后的心理屬性或特質(Sternberg & Kolligian,1990)。


    上世紀70年代,美國教育界興起了一場“回歸基礎”運動,特別強調每個學生通過“最低素養測評”(minimum competence testing)。不過,這里的最低素養是指學生閱讀、寫作和算術的基本技能(Lerner,1981),不是我們今天所倡導的核心素養。素養導向的教育模式在上世紀90年代風靡職業教育或人力資源領域。在該領域,素養一般是指個體勝任某項工作的能力或行為(Elkin,1990)。為了能夠勝任某項工作,個體需要具備與該工作相關的知識、技能及其他特質。他(或她)需要能夠合理解讀和判斷工作中各種場景,并且能夠采取相應的行動。顯然,這種素養是就特定工作或職業而言的。但是,隨著近幾十年來技術革新的加速,職業或人力資源領域越來越強調適應性培訓(adaptive training)和在職學習。職業教育與培訓(VET)領域逐漸從傳統的供給驅動(supply-driven)模式向需求驅動(demand-driven)模式轉變(Delamare le Deist & Winterton,2005)。與之相適應,該領域越來越強調能夠跨越不同職業或工作,具有可遷移性的通用素養(generic competence)(Stasz,1997)。


    當前所討論的素養內涵,更多的是站在國際經濟與合作組織(OECD)于1997年啟動的“素養的界定和選擇”(Definition and Selection of Competencies,DeSeCo)這一項目的立場上的(OECD,2005)。面對21世紀日益復雜的時代變化和加速度的科技革新,個體應該具備怎樣的素養以回應個人生活和社會運作所提出的種種挑戰?顯然,DeSeCo項目是在更為一般的意義上理解和思考素養這一概念的。素養不限于個體未來的職業發展前景,即所謂的職業可雇傭性(employability),而是指向個人生活的成功以及社會的良好運作。從這個角度出發,OECD(2005)給出了確定核心素養需要滿足的三個條件:(1)要對社會和個體產生有價值的結果;(2)幫助個體在多樣化情境中滿足重要需要;(3)不僅對具體領域專家是重要的,而且對所有人都是重要的。這一概念突出了核心素養的大眾教育性質,是個體應對復雜現實情境的需求,強調核心素養的發展對于個體理解和應對當下或未來世界的意義和價值。


    因此,需要在這樣一種背景下,理解當下我國基礎教育課程改革所倡導的核心素養的內涵,構建具有教育意義的素養話語體系。在中國學生發展核心素養框架中,核心素養被界定為學生應該具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力(核心素養研究課題組,2016)。也有學者在此基礎上加了一個價值觀念(崔允漷等,2017)。那么,今天我們所理解的核心素養,是否就是這里所理解的必備品格、關鍵能力和價值觀念呢?按照OECD(2005)的界定,“素養不只是知識與技能,它是在特定情境中通過利用和調動心理社會資源(包括技能和態度)以滿足復雜需要的能力”(OECD,2005,p. 4)。這里的素養不能理解為我們傳統意義上的“能力”,更不限于“認知”能力的范疇。正如OECD教育部長所言,“我們理解的素養包含了知識、技能、態度和價值觀”(OECD,2005,p. 4)。照此理解,核心素養既不是能力,也不是品格或觀念,而應該是這些方面整合在一起的綜合性品質。正如豪斯肯斯和科瑞克(Hoskins & Crick,2010)所界定的那樣,素養是“知識、技能、理解、價值觀、態度和欲望的復雜組合,指向現實世界特定領域有效的、具身的人類行動”(p.122)。其突出特征在于個體能否選擇、整合和應用已有的認知或非認知資源,應對現實工作和生活中的各種復雜需求或挑戰。素養本身不是行動,而是指向人類現實行動的內在心理品質,是個體在與現實世界的特定任務或需求互動過程中所蘊含的各種能力、個性特征、價值觀念或動機意志等的整合性特征(Rychen & Salganik,2003)。因此,要用整合的視角來理解素養,而不能將素養理解為它所包含的一系列構成成分的羅列(Rychen & Salganik,2003)。這是理解當下所倡導的核心素養的關鍵所在。


    自21世紀伊始,眾多西方發達國家和國際組織紛紛提出了各自的核心素養框架。其中,歐盟終身學習核心素養的共同框架提出了批判性思維、創造性、首創性、問題解決、風險評估、決策、建設性情緒管理等七個跨學科素養(European Commission,2012)。美國21世紀技能聯盟提出的21世紀學生學習結果及其支持系統,主張學生應該具備成功適應新型世界經濟的4個“C”,即創造性、批判性思維、溝通交流和團隊協作(US partnership for 21st century skills,2014)。由思科(Cisco)、英特爾(Intel)和微軟(Microsoft)三大信息技術公司發起,包括澳大利亞、芬蘭、葡萄牙、新加坡、英國和美國等6個國家在內的21世紀技能教學和評價項目(ATC21)從思維方式、工作方式、工作工具和生活技能四個維度提出了21世紀技能的關鍵構成(Griffin et al.,2012)。其中思維方式包括創造性、批判性思維、問題解決、學會學習,工作方式包括溝通交流和團隊協作,工作工具包括ICT和信息素養,生活技能包括地方或全球公民意識、生活和職業發展、個人與社會責任心等。綜觀上述核心素養框架,可以看出都強調創造性、批判性思維、溝通交流和團隊協作的重要性,凸顯了全球化和數字化時代對公民素養的共同要求。


    那么,作為世界各國和國際組織公認的核心素養,如何理解創造性、批判性思維、溝通交流和團隊協作等的確切內涵呢?以批判性思維為例,通常批判性思維被認為是一種思維技能,即個體是否能夠發現問題及其背后的假設,澄清問題實質,分析或理解推斷,能夠進行歸納或演繹推理,判斷信息、數據或假設的可信度和準確性等等(Ennis,1993),是對各種資源、任務、信念、個體或群體的反思性思維(杜威,2004)。但同時,批判性思維也包含了態度或傾向性的成分(Kuhn,1991;Perkins,Jay & Tishman,1993)。早在1941年,美國學者格雷澤(Glaser,1941)就指出,批判性思維是態度、知識和技能的綜合體。批判性思維不僅指向個體思考和評估現象或問題的技能,還包括開放的心態、探究的傾向和嚴謹求真的態度(Mulnix,2012),以及開展推理、概括、反思所需的相關知識(Byrnes & Dunbar,2014)。只有上述方面整合在一起,才能相對完整地概括批判性思維的內涵。

1988年,美國哲學學會召集了46位來自不同領域的批判性思維研究專家,采用德爾菲法對批判性思維進行界定(Facione,1990)。通過近兩年的討論,專家們對批判性思維達成如下共識:


    “我們將批判性思維理解為有目的的、自我調節的判斷。判斷的形成源于對所依據的證據、概念、方法、標準或語境等各方面的詮釋、分析、評估和推斷。批判性思維本質上是一種探究工具。因此,批判性思維是教育的解放力量,是個人和公民生活中強有力的資源。批判性思維不等同于好思維(good thinking),它是無處不在的、自我矯正的人類現象。理想的批判性思維者通常是好奇的、見多識廣的,相信推理,思想開放,靈活,能公正評估,誠實面對個人偏見,審慎判斷,樂于深思熟慮,對問題有清晰認識,處理復雜問題時條理分明,用心搜尋相關信息,合理選擇評價標準,專注探究,堅持尋求探究領域和環境所能允許的最為精確的結果。所以,培養優秀的批判性思維者就意味著朝這個理想努力。它整合了發展批判性思維技能和培養傾向性,這些傾向性持續產生有價值的洞見,是一個理性和民主社會的基礎(Facione,1990,p.3)。”


    顯然,這里界定的批判性思維不僅是一種思維技能,還包括了個體傾向性、對待事物的態度以及反思所處情境的意識等等。批判性思維的培養不能僅僅限于思維技能的訓練,同時要關注個體的非認知因素,激發好奇心,培養開放的心態、公正嚴謹的品質以及對問題或事物追根究底的習慣。


    類似地,創造性究竟是一種能力還是一種品格呢?通常,創造性被認為是一種生成新穎而有價值的觀念、方法和產品的能力(Amabile,1996)。吉爾福德有關發散性和聚合性思維的研究就是這個方面的典型。但同時,吉爾福德認為,具有創造潛質的個體能否生成真正有創造性的產品,還取決于他(或她)的各種動機和樂觀、自信等個性特征(Guilford,1950)。上世紀60年代,美國學者麥金農(MacKinnon,1966)研究了各領域中具有高創造性的人。研究發現,跨越不同領域,高創造性的人通常具有以下特征:中等或以上的智力;眼光敏銳、知識面廣、警覺;心態開放;人格健全;較少壓抑自己的沖動或想象,沒有退縮行為;童年生活雖非特別幸福,但通常富足而快樂;喜歡復雜的東西。顯然,認知或智力因素并不是高創造性的唯一因素。高創造者需要能夠批判性地反思傳統、常規和習俗,在他人質疑和反對時,能夠堅持自己的看法和觀點(Feist,1998)。高創造者需要擁有開放的心態、思維的靈活性(Runco,2004),喜歡探索復雜和未知的事物或現象。在面對挑戰性的問題、任務或情境,經歷種種困難和失敗時,創造者還要能夠堅持不懈,具有完成任務的信心和決心。能夠坦誠和真實的接納自我,不壓抑內心真實的想法。快樂而富足的童年生活,或許是高創造者上述品性形成的根源(Ryan & Deci,2017)。


    綜觀創造性研究的發展歷程,研究者越來越強調創造性的綜合性、現實性和社會文化本質。上世紀50年代,吉爾福德首先倡導創造性研究。該時期的研究者嘗試開發各種測評工具,集中研究發散性思維、聚合性思維等創造性技能,分析高創造人群所具有的特殊人格特質(Barron & Harrington,1981)。到70年代,研究逐漸聚焦創造性的認知結構和過程,探索影響個體創造過程的群體或環境因素(Sawyer,2006)。90年代以來,人們開始整合各種因素,提出各種系統的創造性理論(Amabile,1996;Sternberg & Lubart,1996)。創造性研究越來越走向一種社會文化觀(Sawyer,2006)。創造性逐漸被認為是一種個人、文化和具體領域之間復雜互動的生態過程,強調其生態效應。加拉赫爾(Gallagher,2015)指出,“真實生活中的創造性是個人品質、具體創造性過程、內部或外部環境,以及最后想要產生的有價值產品等諸多因素之間的一種多維的互動”(p. 225)。除了具備正常的智力之外,創造性需要個體具備深厚知識基礎和探究性思維方式,具有明確目標和強烈動機,以及忘我投入工作的激情(Gallagher,2015)。由此看來,創造性是個體的知識、技能、態度、個性特征以及特定環境要求、文化觀念的綜合體,而不單純是一種產生新穎而有價值觀念的思維方式。出于這種思考,美國著名創造性研究學者蘭蔻(Runco,2004)稱創造性是一種復雜的癥候群或情結(syndrome or complex)。在創造過程中,個體所展示的表現涵蓋了能力傾向、興趣、態度和個性特征等一系列心理特質(Guilford,1950)。


    這樣一種整合視角下的素養觀,才符合當前基礎教育課程改革的理念和宗旨,才是當下所關注的教育意義上的核心素養。吉爾福德(Guilford,1950)在他作為美國心理學會主席的演講中曾問到,“現代教育實踐理應成為一種啟蒙,為什么卻沒有培養出更多的創造性人才”(p. 444)?這既與現代教育的理念和實踐有關,也和如何理解創造性以及創造性人才的培養機制有關。如前所述,如果將批判性思維只是理解為某種思維技能,將創新只是理解為激發個體產生更多的觀念,或者訓練整合不同觀念的技能,似乎沒有找到培養學生核心素養的合理路徑。按照整合的素養觀,應該創設充滿關愛、包容、安全和支持性的環境,讓兒童可以自由探索,允許不斷失敗。要給學生提供機會去面對各種真實的任務和問題,讓他們能夠積極探索未知、敢于迎接挑戰,在應對和解決各種復雜開放的現實問題或任務過程中逐漸發展創造性、批判性思維、溝通交流和團隊協作,是當下課程改革要關注的關鍵點。是否形成這種觀念,對于理解和推進當前的基礎教育課程改革至關重要。


二、學科核心素養是跨學科核心素養在特定領域的具體化嗎

    與核心素養內涵有關的另一個議題是核心素養的學科性與跨學科性。跨學科素養也稱為領域一般素養(domain-general competence),不依賴于特定領域的知識或技能,具有跨越不同文化或背景的一般性,可以應用到一系列不同的任務、情境、目的和領域中(Davies,2013;Van Aken,1992)。學科素養也稱為領域具體素養(domain-specific competence),建立在特定領域(或學科)特有知識和技能的基礎之上,是個體應對或解決特定問題或任務中表現出來的領域專長(Weinert,1999)。當前,大多數國際組織和世界各國所提出的核心素養模型,主要是由跨學科素養所構成,其中最為典型的就是前文提及的創造性、批判性思維、溝通交流和團隊協作等。但同時,也有個別國家采取了學科素養的提法,比如德國在素養導向的課程改革中,明確以后天習得的各種領域具體素養作為素養模型的構成(Klieme et al.,2004)。在我國,2017版普通高中課程標準在反思學科本質和育人價值基礎上,凝練了各學科的核心素養。那么,如何理解兩者的關系?采取不同素養模型的學理依據又是什么呢?


    需要指出的是,跨學科核心素養的提出,更多的是現實需求,而非科學意義上的學理依據。21世紀,人類進入了智能時代。個體需要適應加速變化的社會生活和工作要求,面對各種復雜的、不確定性的陌生問題和場景。在回應為什么素養在當下如此重要時,DeSeCo項目報告寫到,“全球化和現代化導致世界日益多樣化和錯綜復雜。個體要理解和應對這一世界,需要掌握多變的技術,理解海量的信息。他們還要面對社會共同的挑戰……在這一背景下,實現目標所需的素養日益復雜,不再局限于某些狹隘的技能”(OECD,2005,p. 4)。這種時代要求反映到基礎教育領域中,決定了基礎教育要能夠通過合理的方式,培養學生靈活的、能夠適用于多樣化情境的能力或素養。在這個意義上,核心素養模型成為新的歷史時期教育回應社會需求和公眾期望的一種途徑(楊向東,2017)。基礎教育的目標不是培養學生掌握某個特定行業或特定機構所需的技能,而是具備可遷移的和可持續的學習結果,成為自主的和終身的學習者。


    然而,學科或跨學科素養目標的確定,必須建立在學理基礎上才有實現的可能性。素養究竟是跨越不同領域的,還是局限于特定領域中的,學術上一直是存在爭議的(Sloutsky,2010),涉及人類智能與學習(Chiappe & MacDonald,2005)、人格(van Aken,1992)、自我概念(Epstein,1973)、批判性思維(Tiruneh et al.,2016)、創造性(Qian,Plucker & Yang,2019)等諸多研究領域。


    支持跨學科素養的學者認為,跨學科素養是個體在發展過程中形成的、穩定的環境互動特征或模式(White,1959)。跨學科素養就像是個體的某種人格特質。個體在不同領域或發展階段的素養及其表現是這種一般性素養在該領域或發展階段的外在展現(van Aken,1992)。按照這種理解,我們可以跨越不同領域和場景,通過一系列共同的內容、原理、技能或表現來界定某個特定的跨學科素養;同時通過后天的學習培養這種跨學科素養,從而使個體掌握或形成與該素養相關的觀念、技能或表現;這種素養一旦形成,可以遷移或應用到一系列不同的領域或場景中。例如,很多學者認為批判性思維是一種跨學科素養(Davies,2013;Ennis,1989;Halpern,1998;Kuhn,1999)。艾尼斯(Ennis,1993)曾提出,一個好的批判性思維者應該具備如下特征:(1)判斷資源的可信度;(2)鑒別結論、推理和假設;(3)判斷論證的質量,包括其中的推理、假設和證據的可接受度;(4)在特定議題上形成自己立場并為之辯護;(5)提出合理問題進行澄清;(6)設計并評判實驗;(7)界定與情境相宜的術語;(8)心態開放;(9)及時獲取信息;(10)做言之有據且謹慎的結論。綜觀這些特征,可以看出它們并不與某個特定的領域或學科緊密關聯,而是具有一般意義的抽象陳述。這并不意味著個體在批判性地思考或解決某個特定問題時,不需要與該問題相關的特定學科知識或技能。當面對日常生活或特定領域的具體任務或問題時,個體需要采取具有上述特征的思維或行為方式,獲取、選擇和組織必要的生活常識或學科知識,以達到合理解決問題的目的。這里強調的是批判性思維者所具備的、具有跨學科(或領域)一致性的一般機制或特征。正是這種具有領域一般性的心理或行為機制,界定了該素養的跨學科性(Chiappe & MacDonald,2005;Davies,2013)。一般意義上的批判性思維和特定領域 (如歷史或科學) 中的批判性思維在深層內涵和作用機制上是同質的(Halpern,1998)。類似地,創造性—從日常生活場景到科學或藝術領域—同樣具有深層上的一致性(Plucker,1999)。從日常生活實踐中復雜現實問題解決,到特定領域(歷史、藝術或科學)中專業問題解決,在素養層面(批判性思維、創造性、協作等) 呈現為一個連續體,表現為深層作用機制的共同性和特定問題所需信息、知識或技能變動性之間的復雜交互。在這個意義上,學科核心素養是跨學科核心素養在特定領域的具體化,兩者之間是抽象和具體、一般和特殊的關系。


    然而,許多學者指出,在應對和解決復雜問題時,領域一般機制具有內在的不足(Sloutsky,2010;Weinert,1999)。某種規則、策略或思維方式越是具有一般性,適用情境和領域越是多樣和廣泛,在解決特定問題中所起的作用就越小(Weinert,1999)。跨學科素養所達到的跨領域一般性,是以喪失解決特定問題的效能,甚至是喪失適用性為代價的。以自我概念(self-concept)為例,個體整體性的、高度概括的自我概念(如“我是一個很自信的人”),未必與同一個體在健康、容貌、社會交往、個人成就、道德等不同維度或領域的自我概念完全一致,有時候甚至相反(Epstein,1973)。不僅如此,按照情境認知理論(Brown,Collins & Guguid,1989),素養作為個體應對和解決復雜問題或任務的綜合性品質,并非抽象的、功能自主 (self-contained)的實體,按照一系列固定不變的、具有明確內涵的規則就可以應用到各種場景或不同領域中去的,而是始終嵌套在特定社會文化及其塑造的各種具體情境中的。任務、情境及其背后的專業共同體和社會文化共同界定了素養的確切內涵和使用方式。例如,莫爾(Moore,2011)訪談了來自哲學、歷史和文學(文化)研究三個領域的18位學者,分析在這幾個領域中批判性思維的確切內涵和實踐方式。結果表明,不同領域所呈現的批判性思維要素頗有不同。在哲學中,通常以哲學作品中的觀點或論斷為思維對象。批判性思維表現為秉承一種質疑態度,評判不同論證的說服力,分析不同命題之間的邏輯或語義關系。文學(文化)研究領域以文學文本為對象,但不是關注各種觀點、前提或結論,而是各種敘述、人物和對話。在該領域,批判性思維主要不是評判,而是置身于對象之中,通過與文本對話,建立各種橫向的聯系,形成個人對文本及其構成的理解或解釋。而在歷史中,思維對象更多的是實際發生的各種歷史事件、行動、形勢或現象,批判性思維的焦點是如何利用各種史料、資料或文獻,形成有關過去事件或現象的圖景及其發展變化的闡述。不僅如此,莫爾(Moore,2011)甚至發現不同領域的學者對于同樣術語的內涵也存在完全不同的理解。例如,當問及在文學研究中是否也像哲學一樣評判論證的“說服力”時,一位學者給出如下回應:


    “說服力?是的,我會使用說服力這一概念。但對我而言,它和論證無關,而是和某個理論觀念對文學文本意義的啟迪有關。一篇文學作品本身是否具有‘說服力’,這不是我們真正關注的問題。該術語這一用法并不是我們所使用的話語構成 (Moore,2011,p. 270)。”


    基于這些發現,莫爾(Moore,2011)認為批判性思維無法降解為一組明確的認知操作,而是指代了存在于不同領域中的多樣化實踐(multiplicity of practices)。實際上,很多研究表明,不同領域存在著不同的認識方式(Royce & Rozeboom,1972)。特定領域的復雜問題解決過程整合了個體一般意義上的心智機制、特定領域的思維或推理模式,以及該領域靈活的結構化知識(Hassebrock & Prietula,1992)。科學假設檢驗的標準和模式不同于人文學科專業實踐的標準和模式。科學探究能力帶有科學領域的特殊性,它以個體在科學領域形成的結構化知識為基礎,以學科特有的觀念、思維方式和問題解決套路理解和解釋周邊世界。誠然,當前所關注的跨學科素養更多地指向個體生活和發展的跨領域內涵。但是,這并不意味著它們就可以取代特定領域的素養。在這個意義上,學科素養不是跨學科素養在特定(學科)領域簡單的具體化。


    此外,跨學科素養和學科素養之間并不存在簡單的一一對應關系。例如,按照美國國家科學教育標準(National Research Council,1996),科學探究能力至少應該具備以下五個方面的特征:(1)提出了值得探究的科學問題;(2)能夠收集和分析證據;(3)能夠根據證據形成解釋;(4)建立了解釋與科學知識或原理的聯結;(5)能夠交流和論證解釋。僅從這些特征來分析,很難判定科學探究能力是哪個確定的跨學科素養的具體化。能否提出與當前情境相吻合的科學問題,制定與之相適應的探究方案,判定和選擇相關的證據等,在內涵上蘊含著批判性思維。但是,如果提出的問題是前人沒有提出過的新穎問題,則問題提出本身以及后繼一系列的探究環節就涉及到創造性了。在這個意義上,以領域活動或任務為載體發展學生學科核心素養的同時,也有可能內在地承載著多個跨學科核心素養的培養。兩者之間不應是簡單的抽象和具體的關系,更應該理解為是一種相互交融的關系,應該結合具體的情境、領域、任務或活動具體分析。


三、可以超越具體情境或領域培養核心素養嗎

    在培養核心素養的教育理念中,有一種觀點認為,將核心素養作為預定教育目標,確立良好的核心素養特征,明確相關特征的判斷或評價標準之后,就可以設計某種不依托于具體領域內容或情境的活動,讓學生直接練習相關的概念或技能,從而完成對核心素養的培養。相關的做法和實踐散見于智力(Sternberg,1984)、思維技能(Kruse & Presseisen,1987)、批判性思維(Halpern,1998)、創造性(Scott,Leritz & Mumford,2004)、科學探究(Linn,1990;Lawson & Hegebush,1985)等。這種觀點和官能論及其所對應的形式訓練說有著本質上的相似性。眾所周知,官能論認為人類存在諸如知覺、想象、記憶、推理、情感等的官能,彼此相對獨立,有著特定的大腦區域與之對應。可以像訓練肌肉一樣,通過某種訓練方式直接增強特定的官能,比如通過學習拉丁文可以訓練人的記憶力。訓練活動或材料的實質內容不重要,重要的是通過某種形式性的訓練,能夠增強或改善特定官能。類似地,持有上述核心素養培養觀點的人會潛在假設存在一種直接指向某種核心素養的一般性培養模式,比如專門促進兒童創造性的活動,指向學生合作能力發展的特定課程等等。研究表明,這種脫離具體領域的一般性培訓的效果既缺乏確定性的結論(Glaser,1984;Perkins & Salomon 1989;Sternberg & Kastoor,1986),也缺乏令人信服的評判方式(Ennis,1993)。在更深層次上,這是一種值得商榷的觀念。杜威在《民主主義與教育》中曾經指出,“(形式訓練)這個理論似乎抄了近路,它把某些能力視為指導工作直接而自覺的目標,而不只視為成長的結果”(杜威,2012,第53頁)。他進而指出,“實際上,人們并不具有一般意義上的看、聽或者記憶的能力,只有看到某物,或記住某物的能力。無論是精神上還是身體上的能力,如果脫離練習所涉及的題材,只是一般地談論能力的訓練,那是毫無意義的”(杜威,2012,第57頁)。這就好比我們想要追求幸福,如果只是終日冥思苦想如何獲得“幸福”,估計除了情緒搞得很糟糕之外,毫無益處。相反,當你全身心投入到現實生活中,珍惜所有,享受生活,追求生命意義和個人成長,幸福反而可能悄然而至。核心素養的培養也應該采取類似的思維方式和教育理念。如果我們能夠合理整合兒童所處的現實生活和學科世界,以真實問題和現實情境為載體開展課堂教學,讓他們在彼此關聯的經驗活動和學習共同體中進行意義建構,關注課堂學習過程中的實踐、反思、質疑和互動,批判性思維、創造性、合作或交流等核心素養自然就融合在其中了。如果課堂互動直奔批判性思維或創造性而去,我們離真正意義上的核心素養培養反而可能更遠了。


    當下有一種相當普遍的觀點,認為學生必須要先具備一定的知識和技能,才能夠解決問題或開展探究。特定的知識或技能經過操練以后,再賦予情境加以應用,就可以讓學生形成所希冀的核心素養了。這種觀點也是值得商榷的。單調的、機械重復的操練只會培養學生在特定條件下按照既定程序做出套路式反應。雖然這種反復訓練可以讓學生在特定的條件下提高效率,甚至可以達到自動化的程度,形成無意識的習慣。但是,蘊含在這種學習和操練中的理智成分是很少的。而且,越是達到自動化程度的知識和技能,改變和遷移就越會變得困難,反而不利于核心素養的形成和發展。核心素養的關鍵特征就在于學生面對不確定的情境時能否做出恰當的反應,這種反應恰恰是無法自動化的(楊向東,2017)。要讓學生形成這種靈活的、不能自動化的核心素養,就需要以復雜的、靈活多變的具體情境為載體。

情境賦予事物或活動以某種意義。比如,當看到“The policeman stopped the car”時,你覺得這句話是什么意思?會聯想到什么場景?你可能會想到在十字路口,因為開車闖紅燈,警察把你攔住說,“對不起,先生/女生,請您把駕照拿出來”。但在下面描述的場景中,這句話卻表達了完全不同的含義。“上周末,我開車帶著兒子去釣魚。我們將車停在釣魚池旁邊的小山坡上。就在我們釣魚的時候,汽車剎車出了問題,車順著小山坡向后滑。一個警察正好路過,看到后把車攔住了(The policeman stopped the car)!”就語境而言,這句話放在這里也是適用的。這個例子清楚地表明,語句本身的含義是不明確的!只有明確了語言所表達的具體情境,才能確定它所表達的確切含義。類似地,脫離了具體問題或任務情境,學生其實無法建立所學具體領域知識或技能的真正含義。具體的情境賦予了我們所學東西的意義。目前學校教育的問題之一,就在于未能通過創設合理的情境,讓學生建立學習和當下生活的關聯,產生學習的意義。


    情境使得思維成為必要和得以可能。現在讓學生反復操練的大量問題是脫離情境、有固定解題套路的。這樣的問題不會引發學生真正的思維,也就不會培養學生素養。其實,我們每天生活在各種各樣的情境中,隨時都需要思維。杜威在《我們如何思維》中曾給出一個具體案例,鮮明地體現了情境和思維的關系:“假如你在一條不規則的小路上步行。當道路平坦時,你什么也不想,因為你已經形成了習慣,能應付平坦的路。忽然,你發現路上有一條小溝。你想你一定能跳過去(這是假設和計劃);但是為了牢靠些,你得用眼睛仔細查看(此為觀察)。你發現小溝相當寬,而且小溝的另一邊是滑溜溜的(此為事實和資料)。這時你就要想,在這條小溝的別處是否有比較窄的地方呢(此即觀念)?你順著小溝上下尋找(觀察),看看有沒有比較窄的地方(用觀察來檢驗觀念)。你沒有發現任何好的地方,于是又另作一個新的計劃。當你正在制定新計劃時,你發現一根木頭(又是事實)。你自己尋思,能否把木頭拖到小溝上邊,架成一個小橋,橫跨過去(又是觀念)。你判斷這個觀念有試驗的價值,于是你把木頭架在小溝上,在木頭上走過去了(用行動檢驗和進一步證實觀念)(杜威,2004,第92頁)。”我們的日常生活中存在大量類似的情境,蘊含了各種任務、問題和要求,提供了觀察、反思、行動和實踐的眾多機會。在這一過程中,學生需要產生各種觀念,獲得當下所需的事實、資料或數據,通過探索和反思,形成問題解決方案和行動計劃,進而解決問題。課堂教學里要創設類似的場景,才能給孩子提供真實的學習和思維場域,建立學習的意義,發展學生靈活的、具有現實意義的思維和問題解決能力。


    讓學生先掌握某個概念或技能,然后提供情境進行練習的做法,或許可以讓學生學會如何在特定情境下應用該概念或技能,卻無法讓學生經歷復雜現實問題解決的實際過程。當個體直面復雜現實問題或任務時,首先經歷的不是特定知識或技能的應用,而是無法實現目標而導致的困惑或疑慮。為了消除這種疑惑,個體通過持續的探索與嘗試,不斷觀察、預測、實踐和反思,試圖建立情境、觀念和結果之間明晰的內在關系。學校課程希望學生理解和掌握的各學科知識技能、思維方式和探究模式,給個體提供了分析情境、理解問題實質、形成問題解決觀念和計劃、獲得或收集相關事實或資料的各種方法、規則、工具或資源。但這些資源并不能替代個體直面各種復雜現實情境時經歷的困惑、思考和實踐本身。正是在經歷各種現實情境的過程中,才能逐漸發展學生根據情境和任務需求的變化,靈活調動和重組已有經驗或資源,創造性解決問題的素養。在這個意義上,核心素養可以被理解為個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時,能夠綜合運用特定學習方式下所孕育出來的學科或跨學科觀念、思維模式和探究技能、結構化的學科知識和技能、不同學科領域所蘊含的世界觀、人生觀和價值觀,以及分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。這意味著核心素養與各學科的知識、技能、方法、態度和價值觀念既有關聯,但又不等同于后者。核心素養是學生經歷一系列具有不同主題或需求的現實情境或任務后,通過不斷綜合相關的領域知識、方法或觀念,不斷探索實踐而建立起來的心智靈活性。按照這種觀點,只是讓學生掌握學科的知識或技能是不夠的,單純強調觀念的形成也是不充分的。核心素養的培養必須以情境為依托。而且,只讓學生經歷一個情境或單一的情境也不利于核心素養的培養。單一的情境無法讓學生建立情境、觀念和結果之間靈活的關聯。例如,兒童在看電視劇的時候,如果壞人的牙齒總是參差不齊,兒童就容易認為“凡是牙齒長得不正的人就是壞人”。只有在成長過程中接觸形形色色的人,才會意識到牙齒長得不好的人也有可能是好人。因此,情境、觀念和結果之間關聯的建立并不是一件簡單的事情。只有經歷各種不確定性的現實情境,才會建立核心素養所指向的情境、觀念和結果之間關聯的靈活性,消除各種非黑即白的機械關聯。


    此外,各種開放的、具有不同復雜程度的現實情境,還是促進學生核心素養水平發展的依托。在簡單的開放情境中,學生通過觀察或動手實踐,可以相對容易地發現區別,提煉特征,孕育概念或方法的產生。如果情境主要涉及特定學科領域,就會需要學生整合該學科的相關知識、技能、思維方式或價值觀念,形成當下任務或問題的解決方案。如果情境是非常復雜的、跨學科的,就會需要學生整合相關領域的各學科知識、觀念或方法(楊向東,2018)。不論哪種情況,都需要學生能夠對當下情境或任務進行判斷和分析,能夠調動、重組、整合和運用相關資源,對方案、進程或社會互動進行計劃、監控和評估,對結果進行解釋和論證等,因而歷練了學生建立情境、觀念和結果之間關聯的靈活性。但情境復雜程度的增加,同時促進了學生(跨)學科知識和技能的結構化程度,以及(跨)學科觀念、思維方式和探究模式上的發展水平和綜合程度,進而孕育了學生核心素養向更高水平的提升。


四、學習必須要經過識記、理解和應用的過程嗎

    自上世紀80年代傳入中國以來,布魯姆教學目標分類框架對我國基礎教育產生了深遠的影響。利用認知領域的教育目標分類框架,可以將中小學學科課程分析成由內容和認知兩個維度組合而成的一系列具體表述。其中,內容維度指向特定學科課程的核心概念、技能或原理,即現在基礎教育界人盡皆知的“知識點”。認知維度則分成了識記、理解、應用、分析、綜合和評價等不同水平(Bloom & Krathwohl,1956)。在實際應用過程中,由于應用、分析、綜合和評價之間的界限不清晰,認知維度在我國逐漸簡化成為了識記、理解、應用三個層次,為廣大一線教師所熟知。學會運用該框架分析學科課程內容,幾乎成為我國每個中小學老師的必備技能。與此同時,將學科課程內容分析成一系列需要在不同認知水平上掌握的知識點,采取講解和操練的方式讓學生逐個掌握,也逐漸成為我國中小學課堂教學的主流形態。


    然而,蘊含在這樣一種課堂教學形態背后的學習觀和學業質量觀,與核心素養導向的教學改革是有沖突的。這種課堂教學形態深受行為主義學習觀的影響(馬斯?德里斯科爾,2004)。按照行為主義學習觀,學習是線性的、有序的。人們需要首先學習簡單技能或者技能的簡單成分,然后通過對簡單技能的綜合,才能掌握復雜技能。受這種學習觀影響,布魯姆教育目標分類框架中原本只是用來描述不同類型學習結果的認知水平,被誤解為是一種需要嚴格遵循的學習過程。利用布魯姆教育目標分類的方法將學科課程內容先分析成一系列具體而微的知識點,或者把一個復雜的教學目標或任務分解成各種簡單的任務或成分。此后,遵循小步子和及時反饋的原則,按照從簡單到復雜,從識記到理解再到應用的學習順序,先掌握完成復雜任務所需的每個前提概念或技能,然后不斷組合,直至最后完成復雜任務或實現教學目標。這是滲透在當前我國中小學教師日常教學中非常深層的一種思維方式。學生花費大量時間背誦抽象的概念和公式,通過人為創設的、脫離實際情境的各種練習理解孤立的原理或操練零碎的技能。它導致學生知行割裂,形成了大量機械教條的“書本”知識,卻不知如何開展真正的學科探究或實踐,無法靈活整合已有知識解決或應對各種復雜現實問題。


    指向核心素養培養的學習或教學模式尋求一種不同的學習觀。如果說當下課堂教學模式指向的是教師講解和學生接受式學習的話,核心素養培養的教學模式倡導一種社會文化視角下的學習觀(Palinscar,1998),指向以學生為中心的發現式、探究式或建構式學習(Ertmer & Newby,2004)。按照這種觀點,學習始于讓學生置身于各種與現實世界相關聯的情境中,引導學生通過體驗和探索,生成對學生自身而言有意義的開放性問題、任務或項目。在解決問題或完成項目的過程中,學生通過不斷的探索與反思、社會互動或協作,嘗試踐行學科實踐(或直接參與現實生活中的各種社會實踐),體驗和歷練(跨)學科思維方式和探究模式,形成或發展(跨)學科觀念,學會運用和整合(各)學科符號系統和知識體系,分析和表征現象,設計與執行方案,解釋和論證假設。這樣一種學習過程,并不是說完全拋棄當前學校課堂教學的所有做法,而是強調將識記、理解和應用等學習活動置于對學生有意義的情境或場域中,通過真實情境搭建學校課程與學生生活世界或既有經驗的橋梁,借助于現實性任務或項目實現學校學習與社會文化實踐的交融。解決具有現實意義的真實性問題或任務,模仿或參與現實社會的各種專業實踐,不但能夠創設學習意義,激發和維持學習興趣和動機,而且能讓學生意識到學習不是單純的識記和理解他人知識的過程,而是一個不斷生成問題和解決問題的過程,是一個不斷探索和創造的過程,也是一個持續性的社會互動、協商和建構的過程。通過多樣化的情境創設,這種學習模式提供了發展學生心智靈活性的機會,內在地蘊含了學生批判性思維、社會協作、自我認識與調節、創造性等素養的發展。


    這種學習觀并不認為先有知識,然后才能解決問題;或者預設學習是從知到行的歷程,必須遵循識記、理解和應用的順序。它強調要從一種整合而非分析的視角理解學生的學業質量,主張每個階段的學生都可以直面復雜整合的情境,經歷問題或任務解決的完整過程。舉例來說,假如學生開展有關“花”的探究活動。小學生可以在直觀的、現象的層面描述事物,觀察現象,給事物分類,回答諸如“哪些花兒會發出香味?它們是什么樣的?”等問題。到了初中階段,學生采用分類、比較、調查、實驗等不同方法,對不同花的變化及其相關因素進行探究,回答諸如“花兒發出香味與什么有關?(形狀、顏色、溫度等)”等問題。而到了高中階段,學生可以綜合各學科的原理或探究方式,采取成分分析、實驗室實驗等更為系統深入的方法,對各種花的外在特征和內在構成進行探究,回答諸如“花兒發出香味的原因是什么?”之類的問題。不管哪個學段的學生,都可以完成完整的探究活動,區別在于不同階段學生在認識問題的深度、知識技能的整合程度、解決問題的思維方式和探究模式上存在質性的差異。每個階段的探究活動都蘊含了完整的問題解決過程,提出了根據當下問題靈活整合和運用已有經驗的需求。但隨著學習的進展,學生在情境、觀念和結果之間建立的關聯更具有內在性,調動和整合人類積累的文化觀念、工具、方法和資源的深度、廣度和靈活性也在逐漸提升,表現為學生在素養上的不同發展水平。


    在更深層次上,這種學習觀的不同反映的是認識論和知識觀的轉變。反思一下我們現在的學校教育,其形態更像是歐洲大工業時代學校教育的特征,具體表現為班級授課、分科教學、知識導向、講授為主等等。這些特征在深層次上反映了自笛卡爾以來理性主義認識論的理智傳統。這一理智傳統主張將認識者(自我)與認識對象(現實世界)相分離,通過認知和理性來構建對于自然世界和人類社會的知識。它秉承的是一種客觀的、可積累的、去情境化的知識觀。學生可以通過“動腦”來學習人類所積累起來的,以抽象的、結論性的方式呈現在教科書中的各(學科)領域知識。二十世紀六七十年代以來,在杜威等西方學者的思想啟蒙和影響下,以美國為代表的西方國家的基礎教育逐漸實現了學校課程范式、教學模式和學習方式的變革和轉型。這一轉型的背后是自笛卡爾理性主義認識論向杜威實驗經驗主義認識論的轉變(Lim et al.,2015)。在實驗經驗主義認識論看來,個體是在與環境相互作用的過程中獲得對世界的認識的。比如,我把一個塑料瓶子扔到地下,發現瓶子沒有摔壞,由此得出塑料材質的某種特征,即在實踐中獲得某種知識。在這個過程中,我和世界不是二分的,而是互動的。所謂情境,就是個體和世界產生互動的當下環境(杜威,2004)。個體與不同情境的互動過程,就是杜威所說的成長性經驗螺旋式獲得和改造的過程。所謂成長性經驗,是指那些兒童從過去或當前的經驗中通過體驗或反思而獲得的,能夠進一步豐富和促進他們后繼成長的東西(杜威,2004)。如果我們把核心素養理解為兒童在當前學校教育活動中形成的具有可持續發展和遷移性的綜合性品質,與這里所講的成長性經驗就是一致的。它不是外在于教育的。正如杜威所說的,教育本身即是目標,教育之外沒有目標。核心素養的培養就孕育在這樣一種教育的過程中。


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